هدف از تدريس معلّم، يادگيري است. تدريسي كه فاقد يادگيري دانش‌آموز باشد، واجد ارزش نيست. اساساً الگوها و روش‌هاي گوناگون ياددهي، وسيله‌اي براي تحقّق يادگيري عموم دانش‌آموزان به عنوان هدف است. طبعاً شيوه‌هايي كه به تسهيل و تعميق اين امر منتهي شود، ارزشمندتر خواهد بود. در اين ميان، رويكرد كلاس معكوس را نيز بايد از اين منظر مورد توجه قرار داد.
پيش از پرداختن به اين موضوع، گفتني است كه گاهي ما معلّمان در شرايطي به تدريس مي‌پردازيم كه عوارضي پيدا و پنهان، محيط بر كلاس درسمان است. بر اين اساس سؤالاتي در ذهن متبادر مي‌شود: آيا دانش‌آموزمان از شرايط جسمي يا روحي مناسبي برخوردار است و تمركز لازم را در حين تدريس دارد؟ آيا دانش‌آموزي هست كه مطالب تدريس شده را ياد نگرفته و خجالت، مانع از پرسش‌گري وي و تقاضاي تكرار آن شود؟ آيا بچه‌ها با توضيح معلّم و حل مسائل نمونه به خوبي ياد مي‌گيرند؟ آيا عوامل موجبه اتلاف وقت و مسائل حاشيه‌اي ناخواسته در كلاس درس، فرصت كافي را از يادگيري دانش‌آموزان نمي‌ستاند؟ آيا …
از آن روي كه صاحب‌نظراني چون گاردنر (مبدع نظريه هوش‌هاي چندگانه) اذعان مي‌دارد كه تنها 25درصد از دانش‌آموزان از دو هوش كلامي-زباني و منطقي- رياضي، بهره‌اي سرشار دارند (نيرو و همكاران، 1390)، بنابراين روش‌هاي سنّتيِ مبتني بر سخنراني و حلّ مسألة معلّم، موجب يادگيري شايستة سه‌چهارم دانش‌آموزان نخواهد شد! در چنين شرايطي فراگيران، كمتر فرصت تجربه پيدا خواهند كرد؛ در حالي كه به نظر تايلر (1392)، دانش‌آموزان تنها آن چيزي را به خوبي فرامي‌گيرند كه خود تجربه مي‌كنند. از سوي ديگر برخي از صاحب‌نظران مانند ويگوتسكي يادگيري بچه‌ها را اساساً در گرو تعامل، به ويژه با هم‌سالان خود دانسته (ويگوتسكي، 1978) و بر اين اساس يادگيري هميارانه و فعاليت‌هاي گروهي بچه‌ها، نقش به‌سزايي ايفا مي‌كند.
در چنين شرايطي، بهره‌گيري معلّم از رويكرد كلاس معكوس، امتيازات زيادي را همراه با برخي ملاحظات مي‌تواند داشته باشد كه در ادامه بدان اشاره مي‌شود. فرض بر اين است كه دانش‌آموز، فيلم آموزشي از معلّم خود در اختيار داشته و وي مي‌تواند در ساعتي كه از شرايط جسمي و رواني مناسبي برخوردار است، آن را به دفعات ملاحظه كند. چنانچه به هر دليلي دچار حواس‌پرتي شد، بازبيني فيلم برايش ممكن است؛ چيزي كه در كلاس درس به سادگي ميسّر نيست.
او نسبت به فيلمي كه معلّمش ساخته است احساس تعلّقي بيشتر و ارتباطي بهتر پيدا مي‌كند؛ به خصوص اگر پيشتر بذر رابطه‌اي دوسويه و اثربخش در كلاس درس گذاشته شده باشد و معلّم نيز به منظور ارتباط چشمي، به تناوب تصوير خود را در گوشة فيلم به نمايش بگذارد.
دانش‌آموز، وقت‌گذاري مسئولانه و دلسوزانه معلّم را ستوده و گاه در حضور ديگر همتايان يا نزديكان، احساس مباهات مي‌كند. براي دانش‌آموزان نگارنده، شنيدن سر و صداي فرزندان در ميان فيلم، جالب توجه بوده و تلويحاً تلاش‌هاي خودانگيخته، غيرموظف و بي‌پاداش معلّم را در جهت بهبود يادگيري‌شان تحسين نموده‌اند. معلّم در ساخت فيلم مي‌تواند با استفاده از فايل PDF كتاب درسي، تدريس مباحث مورد نظرش را انجام داده و دانش‌آموز نيز از همان كتاب، مطالب را دنبال كند. اين امر به ويژه اگر با قلم و تخته هوشمند آميخته شود، همراهي و فهم بيشتر دانش‌آموز را در پي خواهد داشت. استفاده از رنگ و تصوير براي دانش‌آموزان هوشمند ديداری، لذت‌بخش‌تر و اثربخش‌تر است.
علاوه بر آن، كتب درسي فعّاليت‌محور كنوني، امكان تجربة هم‌زمان براي دانش‌آموز را مهيّا نموده و به نوعي مي‌تواند رافع دغدغه همكاران، براي ديدن فيلم از سوي دانش‌آموزان شود؛ مشروط بر آنكه معلّم، فرصت مناسب براي انجام فعّاليت فراگيران را در فيلم ايجاد نمايد. همچنين از آن روي كه اگر براي هر هدف آموزشي، ردّ پايي در نظام ارزشيابي پيش‌بيني نشود، تضميني بر تحقّقش نخواهد بود (مهرمحمدي، 1392)، بنابراين مي‌توان در بدو كلاس، آزموني تشخيصي از سوي معلّم صورت پذيرد.
از ديگر مزاياي كلاس معكوس، تلفيق برخي نرم‌افزارهاي آموزشي يا استفاده از برخي سايت‌ها و ديگر فيلم‌هاي مربوطه در جريان تدريس معلّم است. كاري كه اغلب به خاطر وجود برخي محدوديت‌ها يا نبود برخي امكانات به سهولت انجام نمي‌شود. به اين ترتيب بازنمايي‌هاي بيشتري در تبيين مفاهيم صورت پذيرفته و فهم عميق‌تر را در پي خواهد داشت. اين موضوع به ويژه در درس رياضي مورد تأييد پژوهشگران است (از جمله قربانی، 1388).
نگارنده در اين خصوص تجربه‌اي موفّق در دروس آمار و مدل‌سازي پايه دوم و حسابان پايه سوم دبيرستان داشته است. استفاده از نرم‌افزار اكسل براي توصيف و تحليل داده‌هاي آماري و استفاده از نرم‌افزار ديناميك جئوجبرا در آموزش مفهوم حد، انتقال و تغييرات نمودار توابع و حلّ معادله با استفاده از نمودار، شرايطي را در فيلم‌هاي مربوطه مهيّا كرد كه به اذعان دانش‌آموزان، فرصت يادگيري ممتازي را رقم زد. به خصوص كه در عمل نيز آموزش استفاده از نرم‌افزارهاي مزبور صورت مي‌پذيرفت و فرصت تجربه‌هاي مشابه در منزل براي دانش‌آموزان ايجاد مي‌شد.
اين تجربه به ويژه براي كلاس‌هايي كه زمان كمي در برنامه هفتگي دارد بسيار مفيد است. به عنوان مثال، نگارنده تنها يك كلاس 45دقيقه اي در هفته، براي درس آمار و مدل‌سازي در اختيار داشت. از اين روي در برخي فصول، بعد از آنكه دانش‌آموزان تمرين‌هاي پاياني فصل را انجام دادند، فيلمي از بررسي و حلّ سوالات مربوطه تهيه مي‌كرد و در اختيار ايشان قرار مي‌داد. اين امر نقشي متفاوت و فراتر از يك حلّ‌المسائل داشت.
با فيلم‌هاي ارائه شده به دانش‌آموزان، جرقه‌اي ديگر زده شد و با اين مبنا كه تدريس يك مفهوم، فهم عميق‌تر را براي ارائه‌دهنده به ارمغان مي‌آورد، به عنوان فعّاليت اضافي و امتيازي، از دانش‌آموزان خواسته شد كه فيلمي از تدريس برخي فصول كتاب تهيه كنند. پس از آن، فيلم‌ها را در وب‌نوشت يادداشت‌هاي آقامعلّم كه در آن تجارب معلّمي نگارنده درج مي‌شود، بارگذاري شد. در اين ميان چه خودباوري‌هايي كه ظهور يافت و چه استعدادهايي كه نمايان شد و چه شور و شوقي كه برپاگشت.
لازم به ذكر است كه نگارنده، تدريسش را حصر در سياق كلاس معكوس نكرد و بر اساس مقتضيات بافت و به منظور ايجاد تنوع آموزشي، با در نظر داشتن هدف يادگيري، رويكردهاي گوناگون را برمي‌گزيد؛ چرا كه بدواً هر روش بديعي، همراه با جذّابيت خاصّي است و تكراري شدنش آثار كاهنده‌اي برجاي خواهد گذاشت. بنابراين لازم است كه طرح درس‌ها از جمله ساخت فيلم، به مرور توسط معلّم شكل گيرد و شيوه‌هاي گوناگون تدريس را به اقتضا به كار بندد.
به نظر مي‌رسد كه بافت دانش‌آموزي و فرهنگ حاكم بر مدارس، در اتخاذ رويكردهاي تدريس و شيوه‌هاي اجراي آن، نقشي اساسي دارد. نگارنده در آغاز سال تحصيلي در مدرسه‌اي كه كمتر دانش‌آموزان توانا، ساعي و باانگيزه در آن حضور داشتند، به سان رويه‌اش در مدرسه‌اي ممتاز عمل كرد و نه تنها نتيجه مطلوب نگرفت بلكه اظهاراتي متعارض در توفيق معلّمي‌اش دريافت كرد. به عنوان مثال از آنجا كه وي انشاء كامل جزوة درسي را فرايندي پربازده ندانسته، و آن را تضييع وقت كلاس و دانش‌آموزان مي‌پندارد، سعي داشت براي ايجاد فرصت بيشتر، مطالب را پيشتر در قالب اسلايدهاي حاوي نكات آموزشي و حل مسائل خاص، با استفاده از نرم‌افزار پاورپوينت ارائه كند. او با فرض اينكه كه تمرين‌هاي داده شده‌اي كه حل نگردد، يا تمرين‌هاي مختصري كه قرار باشد توسط معلّم يا برخي دانش‌آموزان در پاي تخته حل شود، كفايت تسلّط مورد انتظارش را نمي‌كند، به استفاده از پاورپوينت روي نهاد. گاهي نيز هنگام تدريس با استفاده از ديتاپروژكتور و قلم و تخته هوشمند در كلاس، با استفاده از اسكرين كپچر نرم‌افزار كمتازیا، تدريسش را ضبط مي‌كرد تا علاقمندان و غائبين از آن بهره‌جويند.
با اين وصف بسياري از ايشان، اذعان داشتند كه اگر به سان معلّم سال گذشته‌شان، در كلاس درس، انشاءِ جزوه توسط معلّم صورت گيرد و تمرينات در پاي تخته حل شود، به طوري كه پاسخ سوالات، مانند اسلايدهاي تنظيم شده يك‌باره نمايان نشده، بلكه به مرور نگاشته شود، آنها بيشتر مي‌توانند همراه شوند. بنابراين به ناچار جزوه‌اي نيمه‌كامل تنظيم شد كه برخي از محتوايش توسط بچه‌ها تكميل شود تا مرادشان حاصل گردد. به هر روي شاكلة يادگيري دانش‌آموزان، سبك‌هاي آموزشي مرسوم، محيط يادگيري، محتواي آموزشي و قوانين آموزشي و انضباطي مدرسه در اتخاذ شيوة تدريس معلّم مؤثر است. در اينجا لازم است به نكته مهم و اساسي كه مربوط به فلسفه كلاس معكوس است اشاره كنم و آن اينكه تهية فيلم آموزشي و تحويل آن به دانش‌آموز جهت استفاده در منزل، به منظور ايجاد فرصت بيشتر براي انجام فعّاليت‌هاي يادگيري در كلاس درس به ويژه به شكل مشاركتي است. به عبارتي بهرة بيشتر يادگيري دانش‌آموزان از طريق تشريك مساعي به عنوان امري مهم‌تر، ملازم انتقال تدريس به خانه از طريق فيلم آموزشي بوده، تا نقش معلّم را از عاقل در تالار به راهنماي در كنار بدل سازد. بر اين اساس فرصت دانش‌آموزان قوي‌تر با پرسش‌هاي صورت گرفتة سايرين از معلّم حين تدريس، هدر نمي‌رود و از وقت كليه دانش‌آموزان استفادة بهينه مي‌شود؛ امكان نظارت فردي معلّم و راهنمايي‌هاي انفرادي وي بيشتر شده؛ فرصت ارزندة تعامل و گفت‌وگوي جهت‌دار و هدفمند دانش‌آموزان با يكديگر افزوده مي‌شود و عدالت آموزشي، توجه به تفاوت‌هاي فردي و شخصي‌سازي آموزش، فزون‌تر مي‌گردد.
ضمن آنكه فضاي كلاس به دليل فعّاليت بچه‌ها از حالت يكنواختي و كسالت‌آور خارج مي‌گردد. به رغم خلق روية مرسوم در اين سياق و به تبع آن، مقاومت و مخالفت دانش‌آموزان در اين ميان، به مرور با همراهي مسئولين مدرسه، تمامي دانش‌آموزان در يك بازي برد-برد به يادگيري هميارانه نائل مي‌شوند. حتي در مدارسي كه دانش‌آموزانش از انگيزه و تكاپوي شايسته و سرشاري بهره‌مند نيستند.
البته در اين ميان تعداد اعضا و تركيب گروه‌ها، چيدمان ميزها و محتواي فعاليت‌ها، ارزشيابي گروهي و ديگر عوامل، در بازده اين امر دخالت دارند. نگارنده در سال تحصيلي گذشته، با استفاده از همين شيوه، براي نخستين بار بعد از دو دهه تدريس رياضي، به رغم كمترين ميزان استفاده از گچ و تخته سياه، بيشترين ميزان حل مسألة گروهي در كلاس را فراهم نمود و در نهايت با اعجاز تجارب تعامل‌مدار دانش‌آموزان، رتبة نخست ميانگين نمرات درس رياضي در آزمون‌هاي بين‌مدرسه‌اي جامعه‌اي نسبتاً بزرگ احراز شد. در اينجا هنر معلّم اين است كه با كمترين فعاليت خود، بيشترين حل مسأله در كلاس درس را فراهم آورده و يادگيري گسترده و عميقي حادث مي‌شود.
در پايان با تأكيد دوباره بر هدف يادگيري از تدريس، خاطرنشان مي‌گردد كه كلاس معكوس، مي‌تواند بسترساز تعامل و تجربه دانش‌آموزان بوده و زمينه‌ساز يادگيري ايشان را فراهم آورد. هرچند جورچين يادگيري فراگيران، صرفاً محاط در آن نبوده و مبتني بر بافت محيط يادگيري، مي‌تواند سهمي در روش‌هاي متنوّع و تلفيقي معلّم داشته باشد؛ آنچنان كه حدود و ثغور كاربست آن، مقتضي شرايط، به طور سيّال تعريف شود
منبع : اقدام پژوهی
Powered by Froala Editor